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Der christliche Nationalismus ist eine neue politische Ideologie, die sich christlicher Symbole und Sprache bedient. Er verschmilzt unterschiedliche Gruppen wie die weißen Evangelikalen mit ultrarechten Extremist*innen und ihren Werten: Fremdenfeindlichkeit, White Supremacy (weiße Vorherrschaft oder Überlegenheit der Weißen), Patriarchat, Militarismus und Heteronormativität. Er verquickt Patriotismus mit christlicher Nachfolge, Amerikanismus mit Christentum und setzt die Nation mit dem Reich Gottes gleich. Dazu hat ihm die christliche Rechte die theologischen Fundamente geliefert wie den Glauben an die göttliche Berufung zur „Rettung Amerikas“. Diese Verschmelzung von Politik und Religion wurde bei der Erstürmung des Kapitols am 6. Januar 2021 sichtbar. Dieser Artikel beschreibt die Entwicklung des weißen amerikanischen Evangelikalismus zum christlichen Nationalismus, von seinen Wurzeln, den Erweckungsbewegungen des 19. Jahrhunderts, bis zum Fundamentalismus des frühen 20. Jahrhunderts. Er schildert die Entstehung der christlichen Rechten in den 1970er Jahren, ihr Abgleiten in ein apokalyptisches Untergangsszenario, das Evangelikale anfällig machte für die Aushöhlung der demokratischen Institutionen durch einen starken „Beschützer“ wie Donald Trump, der Amerika „retten“ soll.
Seit 1981 gibt es in Vorarlberg eine reformpädagogisch orientierte Privatschule der 6 – 14jährigen mit Öffentlichkeitsrecht. Eine Schule, die von Eltern gegründet wurde, die einen anderen als den angebotenen Bildungsweg für ihre Kinder wollten. Jede Reformpädagogik beinhaltet eine Reform der Pädagogik – dies ist mehr als nur ein Wortspiel und wurde von Ulrich Herrmann auf dem Symposium der Pädagogischen Hochschule im März 2014 formuliert. Eine reformpädagogische Schule kann und darf sich nicht auf den Erkenntnissen der damaligen Reformpädagogen, verstanden als Sammlung pädagogischer Konzepte der damaligen Zeit, ausruhen. Sie muss sich den aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen stellen, diese adaptieren und sich ständig weiterentwickeln. Das Ziel der Freien Montessori Schule, der Volksschule und der Sekundarstufe I, ist das Konzept der Selbstbildung, nach den Grundsätzen der Montessoripädagogik. Alle pädagogischen Bemühungen haben die aktive Förderung der kindlichen Unabhängigkeit und Selbständigkeit und die eigene selbständige Tätigkeit zum Ziel. Die Lehrpersonen sind verantwortlich für die Gestaltung der passenden und altersadäquaten Lernumgebung, sowohl in materieller Hinsicht, was das Lernmaterial und die Lernumgebung betrifft, als auch die Lernatmosphäre, der emotionale und soziale Bereich. Die Kooperation mit den Erziehungsverantwortlichen und deren (Aus-) Bildung sind elementar für das Verständnis und die Unterstützung der schulischen Arbeit und der Fortsetzung im häuslichen Umfeld. In der Schule muss im kleinen Rahmen gelebt und erprobt werden, was im großen Rahmen der Gesellschaft gelingen soll. So ist jede der Wirkungen einer offenen Schule eine Wirkung auf die Gesellschaft. Nichts bleibt ohne Folgen.
Lesen als Kulturtechnik ist eine wichtige Schlüsselkompetenz, die im Rahmen des Erstsprachunterrichts gut abgesichert werden muss. Da Kinder mit unterschiedlichen Vorläuferfertigkeiten in die Schule kommen, resultieren daraus immer häufiger Lautsynthese- und -analyse-Schwierigkeiten. Nach Erkenntnissen aktueller lerntheoretischer Forschungen ist auch der Leselernprozess als handlungsorientierter Prozess zu sehen. Unter Einfluss neurowissenschaftlicher Erkenntnisse der „Embodied Cognition“ versteht die Autorin daher das Lesen (lernen) als einen „Embodied Reading“-Prozess. Der folgende Beitrag versucht am Beispiel des fachdidaktischen Konzepts KUL® darzulegen, inwiefern Forschungen im Bereich der Neurowissenschaften sowie der Sprachwissenschaften genutzt werden können, um die Bedeutung „multimodalen Inputs“ anhand visueller und motorischer Artikulationshilfen für das Lesenlernen herauszustreichen. Die Umsetzung multimodaler (Lese-)Lernhilfen erfolgt bei KUL® durch den Einsatz von Mundbildern sowie artikulatorischer und motorischer Gesten. Einen besonderen Stellenwert hat die Lautsprache – also das bewusste Sprechen von Lauten und Wörtern, weshalb relevante Aspekte der deutschen Phonematik1, mit Fokus auf das deutsche Lautprinzip – in den didaktischen Übungsformen berücksichtigt werden. Der Vorschlag eines stufenweisen Kompetenzaufbaus soll die Relevanz gut abgesicherter Vorläuferfertigkeiten für den Schriftspracherwerb untermauern, um schließlich darauf aufbauende körperbasierte Übungen des Konzepts KUL®, deren Umsetzung auch gut im Primarstufenunterricht möglich ist, exemplarisch darzulegen.
„Doing gender“ nimmt die soziale Konstruktion von Geschlecht in den Blick. Geschlecht bzw. Geschlechtszugehörigkeit werden nicht als Eigenschaft oder Merkmal von Individuen verstanden, sondern sie sind sozial und kulturell konstruiert und in Interaktionen ständig inszeniert, produziert und reproduziert. Doing gender im Schulbereich betrifft das Grundverständnis und die Haltung der Lehrpersonen zum Thema Geschlecht sowie die Institution Schule insgesamt. Dieses Grundverständnis ist auch im Religionsunterricht umzusetzen, um geschlechtergerechte Bildung im religiösen Bereich zu gewährleisten. Beispiele dazu runden den Beitrag.
Spätestens seit den ersten PISA-Testungen um die Jahrtausendwende ist die Messbarkeit sprachlicher Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern zunehmend in den Blick der Bildungsforschung und der Fachdidaktik gerückt. In Österreich liegen für das Unterrichtsfach Deutsch neben den Ergebnissen aus den regelmäßigen internationalen PISA- und PIRLS-Testungen zur Lesekompetenz insbesondere aus den regelmäßigen Bildungsstandardserhebungen umfassende Daten für die Bereiche Lesen, Schreiben, Sprechen und Sprachbewusstheit vor (zur Einführung der Bildungsstandards in Österreich siehe BIFIE, 2012). Diesen Bildungsstandardtestungen wird in der österreichischen Schullandschaft zunehmend Aufmerksamkeit geschenkt: Die Testergebnisse werden den Schulen und einzelnen Lehrpersonen direkt zurückgemeldet und die Leistungen von Schüler/innen bei standardisierten Überprüfungen sind mittlerweile sowohl für Entscheidungen bei der Weiterentwicklung des Bildungssystems als Ganzes als auch ganz konkret für die Initiierung von Schulentwicklungsprozessen entscheidend. Standardisierte Vergleichsstudien machen in erster Linie Aussagen über die Leistungsfähigkeit von Schulen oder von Bildungssystemen. Die Bildungswissenschaften interessieren sich bei der Interpretation von Vergleichsstudien insbesondere dafür, welche strukturellen Faktoren für die Ergebnisse verantwortlich sein können – beispielsweise das Geschlecht, das kulturelle Bildungskapital der Eltern oder die schulischen Rahmenbedingungen. Aus einer fachlichen und fachdidaktischen Perspektive sollte der Blick bei der Interpretation der Ergebnisse aber immer auch darauf gerichtet werden, welche fachlichen Fertigkeiten bei Vergleichsstudien überhaupt überprüft werden und wie diese Fertigkeiten bei der Testung konkret operationalisiert werden. Wenn wir Unterricht auf der Basis von Leistungsvergleichsstudien weiterentwickeln wollen, müssen wir wissen, was in den einschlägigen Studien gemessen wird – und wir müssen guten Grund zur Annahme haben, dass jeweils das Richtige gemessen wird. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich aus eben dieser Perspektive mit der Modellierung und Operationalisierung einer konkreten sprachlichen Teilkompetenz, nämlich der Rechtschreibkompetenz, in den Erhebungen der österreichischen Bildungsstandards am Ende der vierten (BIST 4) und achten Schulstufe (BIST 8). Hierfür wird im ersten Abschnitt des Beitrags zunächst dargelegt, was unter sprachlicher Kompetenz und konkret unter Rechtschreibkompetenz in der Linguistik und Fachdidaktik verstanden wird. Im zweiten und dritten Abschnitt wird erörtert, wie das Konzept der Rechtschreibkompetenz in den österreichischen Bildungsstandards jeweils in Testaufgaben überführt wird. Konkret werden sowohl die Kompetenzbeschreibungen als auch einzelne freigegebene Items aus den österreichischen Bildungsstandards 4 und 8 analysiert. Der Beitrag schließt mit einem Ausblick auf die Konsequenzen, die die Operationalisierung der Rechtschreibkompetenz in den Bildungsstandards für die Interpretation der Ergebnisse in der Fachdidaktik und in der schulischen Praxis haben.
Der Beitrag gibt einen Überblick über Modelle des Wortlesens und diskutiert die Problematik der aktuellen Lesedidaktik im Anfangsunterricht, bei der die Vermittlung von Laut-Buchstaben-Beziehungen und die Synthese von Einzellauten im Mittelpunkt stehen. Auf Grundlage aktueller empirischer Untersuchungen zum Leseerwerb in den ersten Schulklassen werden alternative Zugänge zur Schriftsprache vorgestellt, die Silben und Morpheme von Beginn an berücksichtigen und den SchülerInnen aufzeigen, wie sie die Strukturen der Schrift für ein schnelles und sicheres Wortlesen nutzen können.
Der steigende Lehrpersonenmangel führt zu unterschiedlichen Wegen der Professionalisierung weitab vom klassischen Lehramtsstudium und beschäftigt damit Bildungspolitik, Gesellschaft und Lehrer*innenbildung. Die vierte Tagung in der Reihe „Wie viel Wissenschaft braucht Lehrer*innenfortbildung?“ stellte eben diese Wege der Professionalisierung in den Mittelpunkt.
Der klassische und lineare Weg in das Lehramt umfasst ein Studium, das in theoretischen und praktischen Anteilen auf den Beruf – die Profession – vorbereitet. Darauf folgt eine Berufseinstiegsphase, die international verschieden realisiert wird. Danach obliegt die Professionalisierung der Eigenverantwortung der Lehrkräfte: Informelle und professionsrelevante Aktivitäten am Arbeitsplatz sowie die Nutzung formaler Fort- und Weiterbildungsangebote setzen eine hohe Selbstorganisation und eine entsprechende Motivation der Lehrkräfte voraus.
In diesem Beitrag werden empirische Befunde zur Einschätzung von an-gehenden Lehrerinnen und Lehrern in ihrem letzten Studiensemester bezüglich ihrer pädagogischen Kompetenz vorgestellt und analysiert. Des Weiteren wird gezeigt, wie stark sich die Lehramtsstudierenden in der Beziehungsförderung und der Förderung der sozialen Eingebundenheit im Klassenzimmer wahrnehmen. Unterschiede im Kompetenzerleben von Volksschul- und Mittelschulstudierenden und ein Vergleich von Fremd- und Selbsteinschätzung (durch SchülerInnen und LehrerInnen) bezeichnen wei-tere Aspekte der Analyse.
Im folgenden Beitrag geht es um einen veränderten Blickwinkel auf Individualisierung und Differenzierung von „Lehrzeit“ zu „Lernzeit“ (Schratz & Westfall-Greiter, 2010, S. 26) im Unterricht und um die Fragen, ob und wie dieser Perspektivwechsel konkret im Unterricht im Kontext von Heterogenität gelebt werden kann. Anhand der Darstellung von vier Fallvignetten an einer Volksschule, in welcher der Unterricht mittels fachbezogener Lernwerkstätten und Phasen gemeinsamen Unterrichts in Klassenverbänden abläuft, wird versucht, diesen Fragen und möglichen Antworten nachzugehen und aufzuzeigen, wie personalisiertes Lernen gestaltet werden kann. Schlagwörter: Individualisierung, Personalisierung, Volksschule, Lernwerkstätten, soziales Lernen.
Wertvolle Märchenstunde
(2022)
Die vorliegende Masterarbeit beschäftigt sich zunächst mit fachwissenschaftlich ausgewählter Literatur zum Thema Werte, Wertevermittlung und Märchen. Anfangs werden die Begriffe Werte, Normen, Tugenden, Moral und Ethik und moralische Entwicklung geklärt. Zudem werden Piagets Theorie der Moralentwicklung und Kohlbergs Stufenmodell für die moralische Entwicklung erläutert. Weiter wird die Bedeutung der Werte analysiert und die Wichtigkeit der Werte Wahrheit, Ehrlichkeit, Empathie, Freundschaft, Zusammenhalt, Liebe, Hilfsbereitschaft, Achtung, Respekt, Toleranz, Friede und Gewaltlosigkeit verdeutlicht. Anschließend wird die Werteaneignung und Wertevermittlung im Volksschulalter genauer betrachtet. Der Fokus liegt hierbei auf der Wertevermittlung durch Märchen. Um diesen Weg der Vermittlung zu erläutern, muss zunächst das Märchen genauer untersucht werden. Ziel dieser Arbeit ist es, zu beantworten wie Kindern im Volksschulalter Werte vermittelt werden können und im Detail, ob Kinder Werte durch Märchen entdecken können. Weiter stellt sich die Frage, wie Märchen für die Wertevermittlung didaktisch aufbereitet werden können und ob Kinder die vermittelten Werte im Anschluss anhand von Gesprächsanlässen erklären bzw. erläutern können.
Um diese Forschungsfragen zu beantworten, wurde verschiedenste Literatur untersucht und Märchenpraxisstunden an einer Volksschule durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder bereits im Volksschulalter verschiedene Werte kennen und sich die Wertevermittlung mithilfe von Märchen für Kinder im Volksschulalter besonders gut eignet.